Bu çalışma, yapılandırmacı öğrenme kuramını dijital teknolojiler ve bilgisayar öğretmeninin değişen mesleki rolleri ekseninde kapsamlı bir şekilde analiz etmektedir. Bilginin birey tarafından aktif bir şekilde inşa edildiğini savunan yapılandırmacılık; günümüz eğitim sistemlerinde kendine geniş bir alan bulmaktadır. Çalışma kapsamında öncelikle Jean Piaget’nin bilişsel yapılandırmacılığı ve Lev Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacılığı kuramsal bir düzlemde ele alınmış; öğrenmenin içsel bir dengelenme ve sosyal bir etkileşim süreci olduğu açıklanmıştır.

Teknolojinin gelişimiyle birlikte yapılandırmacı ilkeler; simülasyonlar, mikro dünyalar, işbirlikli ders araçları ve üretken yapay zekâ uygulamaları aracılığıyla daha elle tutulabilir ve yönetilebilir süreçlere dönüşmüştür. Bu dönüşüm süreci, bilgisayar öğretmeninin rolünü de değişikliğe uğratmıştır. BT öğretmeni teknik destek sağlayan kişi kimliğinden, öğrenme tasarımı uzmanı veya bir diğer değişle pedagojik mühendis olarak tanımlanabilir. Bilgisayar öğretmeni; kendi ders alanı dışında bulunan farklı disiplinlerde de teknolojiyi bilginin inşası, ders içeriğinin tasarlanması gibi konularda kullandırabilecek bir aktör haline gelmiştir. Sonuç olarak çalışma, yapılandırmacı kuramın teknolojiyle entegrasyonunun, öğrenciyi kendi öğrenme sürecinin özerk bir yöneticisi haline getirdiği ve bilgisayar öğretmenini de okul ekosisteminin dijital dönüşüm lideri olarak tanımladığını ortaya koymaktadır.

Giriş

Eğitim kuramları bilginin nasıl üretildiği, anlamlandırıldığı ve kullanıldığı sorusu etrafında şekillenmektedir (Moore, 2004). Geleneksel kuramların bilgiyi öğretmen merkezli ve aktarım odaklı bir süreç olarak ele alması; öğrenenlerin eleştirel düşünme, problem çözme ve bilgiyi yeni bağlamlara transfer etme becerilerini geliştirmekte yetersiz kalmaktadır. Bu durum, öğrenmenin doğasına ilişkin kabullerini ve bireyin süreçteki rolünün yeniden tanımlanmasını zorunlu kılmıştır. Eğitim bilimleri literatüründe bu dönüşümün en güçlü kuramsal karşılıklarından biri yapılandırmacı öğrenme kuramıdır (Brooks & Brooks, 1993; Phillips, 1995; Tobias & Duffy, 2009)

Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilginin bireye dışarıdan hazır ve nesnel bir gerçeklik olarak aktarılamayacağını; öğrenmenin, bireyin önceki bilgi ve deneyimleri ile sosyal etkileşimleri temelinde aktif olarak inşa edilen bir anlamlandırma süreci olduğunu savunur (Piaget, 1964). Bu yaklaşım, öğreneni pasif bir alıcıdan ziyade, bilgiyi sorgulayan, dönüştüren ve yeniden üreten bir özne olarak konumlandırır. Kuramın bilişsel yapılandırmacılık (Piaget) ve sosyal yapılandırmacılık (Vygotsky) eksenleri, öğrenmenin hem bireysel zihinsel süreçler hem de kültürel ve sosyal etkileşimler aracılığıyla gerçekleştiğini ortaya koymaktadır (Piaget, 1964; Vygotsky, 1980). Bu yönüyle yapılandırmacılık, çağdaş eğitim anlayışlarının kuramsal başlangıç noktası sayılabilecek temel yaklaşımlardan biri hâline gelmiştir.

Bununla birlikte, yapılandırmacı kuramın eğitim ortamlarında etkili biçimde uygulanması, özellikle geleneksel sınıf yapılarının fiziksel ve pedagojik sınırlılıkları nedeniyle çoğu zaman teorik düzeyde kalabilmiştir. Öğrencilerin rehberliksiz öğrenme, deneme-yanılma, işbirliği ve bağımsız öğrenme süreçleriyle özgün ürün ortaya koyma süreçlerini sürdürülebilir ve yönetilebilir biçimde deneyimlemeleri, klasik öğretim ortamlarında önemli güçlükler barındırmaktadır (Kirschner vd., 2006). Dijital teknolojilerin eğitime entegrasyonu, bu noktada yapılandırmacı ilkelerin somutlaşmasını sağlayan kritik bir dönüm noktası olarak ortaya çıkmıştır (D. H. Jonassen, 1996; Papert & Seymour, 1980).

Literatürde, teknolojinin eğitimde kullanımının daha bilinçli ve doğru şekilde kullanılmasının yeniden yorumlanması gerekliliği vurgulanmaktadır (Ataizi & Ari, 2013; Herrington & Kervin, 2007; D. H. Jonassen, 2009; Kervin vd., 2009; Mosenson & Johnson, 2008). Seymour Papert’in (1980) inşacılık yaklaşımı, bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme ve son dönemde üretken yapay zekâ uygulamaları; teknolojinin öğrenen için bir düşünme aracı veya bilişsel araç olarak işlev görebileceğini göstermektedir. Bu yaklaşımlar, öğrenmenin yalnızca zihinsel bir süreç değil; sosyal etkileşimler ve ürünler aracılığıyla yapılandırılan bütüncül bir deneyim olduğunu ortaya koymaktadır (Y. Lee, 2016). Ancak bu dönüşümün eğitim ortamlarında nasıl tasarlanacağı ve kim tarafından yönlendirileceği sorusu akıllara gelmektedir.

Teknik bilgi öğreticisi görevinden farklı olarak bilgisayar öğretmeninin rolü; Mishra ve Koehler (2013)’in TPACK çerçevesinde tanımladığı üzere, teknolojiyi pedagojiyle bütünleştiren bir öğrenme ortamı tasarımcısı kimliğine evrilmektedir. Bu dönüşüm, bilgisayar öğretmenini sadece bir teknik destek uzmanı değil, okul ekosisteminde disiplinler arası entegrasyonu yöneten bir değişim rehberi konumuna yükseltmektedir.

Bu çalışma, yapılandırmacı öğrenme kuramını kuramsal temellerinden hareketle ele alarak, dijital teknolojiler bağlamında yeniden yorumlamayı ve bilgisayar öğretmeninin değişen mesleki rolü üzerinden yorumlar yapmayı amaçlamaktadır. Çalışmada ilk olarak yapılandırmacı kuram bilişsel ve sosyal açıdan incelenmekte; ardından teknolojinin yapılandırmacı öğrenme ortamlarındaki dönüştürücü işlevi tartışılmaktadır. Sonraki bölümlerde bilgisayar öğretmeninin öğrenme tasarımcısı ve bütünleştirici rolü ele alınmakta; yapılandırmacı yaklaşım ile teknoloji kullanımının farklı disiplinlerdeki uygulanabilirliği somut örnekler üzerinden değerlendirilmektedir. Bu yönüyle çalışma, yapılandırmacı kuram, teknoloji ve bilgisayar öğretmenliği arasındaki ilişkiyi üçlü bir çerçevede ele alarak literatüre kavramsal ve pedagojik bir katkı sunmayı hedeflemektedir.

1. Yapılandırmacı Kuramın Kuramsal Temelleri

Eğitim bilimleri literatüründe, bilginin doğasına ve öğrenme sürecinin işleyişine dair epistemolojik bakış açısını en köklü biçimde değiştiren yaklaşımlardan biri yapılandırmacılıktır. Davranışçı ekolün öğrenen bireyi çevresel uyaranlara tepki veren pasif bir alıcı, zihni ise doldurulmayı bekleyen bir boş levha olarak gören anlayışının aksine; yapılandırmacılık, bilginin bireyden bağımsız nesnel bir gerçeklik olmadığını savunur (Ertmer & Newby, 1993). Bu bölümde, teknolojinin rolüne değinilmeksizin, kuramın felsefi kökenleri, bilişsel ve sosyal dinamikleri ifade edilecektir.

1.1. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının Tanımı

Yapılandırmacı öğrenme kuramı, en temel tanımıyla, bilginin bireye dışarıdan doğrudan ve paketlenmiş bir formatta aktarılamayacağını; bunun yerine bireyin önceki bilgi birikimi, deneyimleri, inançları ve içinde bulunduğu sosyal bağlam temelinde aktif bir zihinsel süreçle inşa edildiğini savunan bir öğrenme yaklaşımıdır (Piaget, 1964) Bu tanım, öğrenmeyi pasif bir bilgi alma süreci olmaktan çıkarmıştır. Onun yerine aktif bir anlamlandırma, yorumlama ve bilgiyi yeniden üretme sürecine dönüştürür.

Bu bağlamda öğrenme süreci, bir bilgi yığma işlemi değil; sürekli bir dengesizlik, sorgulama ve yeniden dengeye ulaşma döngüsüdür (Piaget, 1964). Öğrenen birey, yeni karşılaştığı bir durumu mevcut zihinsel şemalarıyla açıklamaya çalışır; başaramadığında bilişsel bir çatışma yaşar ve bu çatışmayı gidermek için zihinsel yapılarını yeniler. Dolayısıyla öğrenme, bilginin transferi değil, bilginin bizzat öğrenen tarafından inşa edilmesidir.

1.2. Kuramsal Kökenler

Yapılandırmacı kuram, tarihsel gelişiminde Jean Piaget’nin temsil ettiği Bilişsel Yapılandırmacılık ve Lev Vygotsky’nin temellendirdiği Sosyal Yapılandırmacılık üzerinden şekillenmiştir. Bu iki yaklaşım, öğrenmenin nerede ve nasıl gerçekleştiğine dair farklı vurgulara sahip olsa da pedagojide birbirini tamamlayan bir bütünlük içermektedir.

1.2.1. Bilişsel Yapılandırmacılık

Jean Piaget, köken olarak bir biyolog olması nedeniyle, zihinsel gelişimi biyolojik organizmaların çevreye uyum sağlama (adaptasyon) süreçlerine benzeterek açıklamıştır. Piaget’ye göre öğrenme, öncelikle bireysel ve içsel bir süreçtir; bireyin zihnindeki bilişsel yapıların olgunlaşması ve değişmesiyle gerçekleşir (Piaget, 1964).

Piaget’nin kuramında öğrenme mekanizması iki temel süreç üzerinden işler:

1. Özümseme (Assimilation): Bireyin dış dünyadan edindiği yeni bilgiyi veya karşılaştığı yeni bir durumu, halihazırda zihninde var olan şemaların içine yerleştirerek anlamlandırmasıdır. Bu süreçte birey, dış dünyayı kendi iç dünyasına uydurur.
2. Uyumsama/Düzenleme (Accommodation): Mevcut şemaların yeni durumu açıklamada yetersiz kaldığı durumlarda devreye girer. Birey, zihinsel dengesini yeniden sağlamak için mevcut şemalarını değiştirir veya tamamen yeni şemalar oluşturur. Öğrenme ve zihinsel gelişim, asıl olarak bu değişim anlarında gerçekleşir.

Piaget’ye göre öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bireyin bilişsel çatışma yaşaması gerekir (1964). Eğitimcinin görevi, öğrenciye mevcut düşünce yapısıyla çözemeyeceği problemler sunarak bu dengesizliği yaratmak ve öğrencinin kendi çabasıyla yeniden dengeye ulaşmasını sağlamaktır.

1.2.2. Sosyal Yapılandırmacılık

Lev Vygotsky ise Piaget’nin bireyselci ve biyolojik temelli yaklaşımını eleştirerek, öğrenmenin doğası gereği sosyal, kültürel ve tarihsel bir süreç olduğunu savunmuştur (1980) . Vygotsky’ye göre bilişsel gelişim, boşlukta gerçekleşmez; bireyin içinde bulunduğu kültürün dili, sembolleri ve araçları aracılığıyla şekillenir.  Vygotsky, tüm yüksek zihinsel işlevlerin önce sosyal düzlemde, daha sonra bireysel düzlemde gerçekleştiğini öne sürer.

Sosyal yapılandırmacılığın merkezinde Yakınsak Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development- ZPD) kavramı yer alır (Goos vd., 2002). ZPD, öğrencinin tek başına, yardımsız yapabildikleri (mevcut gelişim düzeyi) ile bir rehber veya daha yetkin bir akran desteğiyle yapabilecekleri (potansiyel gelişim düzeyi) arasındaki mesafedir. Vygotsky’ye göre öğretim, öğrencinin mevcut seviyesinde değil, ZPD bölgesinde gerçekleşmelidir.

Bu süreçte Daha Yetkin Akran (More Knowledgeable Other – MKO) kavramı kritiktir. MKO, öğrenciye rehberlik eden, ona model olan veya ipuçları sunan öğretmen, ebeveyn veya akran olabilir (Abtahi vd., 2017; Roth & Radford, 2010). MKO’nun sağladığı bu desteğe Yapı İskelesi adı verilir. İskele, öğrenci beceri kazandıkça kademeli olarak azaltılır ve sonunda tamamen kaldırılarak öğrencinin bağımsızlaşması sağlanır. Vygotsky bakış açısında bilgi, bireyin zihninde değil, bireyler arasındaki diyaloglarda ve etkileşimlerde birlikte inşa edilir.

2. Teknoloji Bağlamında Yapılandırmacı Kuramın Yeniden Yorumlanması

Yapılandırmacı kuramın Piaget, Vygotsky ve Dewey gibi öncü isimleri, çalışmalarını dijital teknolojilerin henüz yeterince gelişmediği veya olmadığı bir dönemde ortaya koymuşlardır (Dewey, 1896, 1910; Dewey & Boydston, 1980; Piaget, 1929, 1954, 1964; Vygotsky, 1962, 1980). Bu nedenle, kuramın özünde yer alan aktif öğrenme ve keşfetme gibi ilkeler, geleneksel sınıf ortamlarının imkânları düşünülerek tasarlanmıştır. Günümüzde ise dijital teknolojiler, bu ilkelerin somut ve yönetilebilir süreçlere dönüşmesine daha pratik çözümlerle imkân tanımaktadır. Teknoloji artık sadece bilgiyi aktaran yardımcı bir araç değil, yapılandırmacı öğrenme süreçlerinin üzerinde şekillendiği etkileşimli bir ortam haline gelmiştir (Salomon vd., 1991). Bu bölümde, kuramsal yaklaşımların teknolojiyle nasıl bütünleştiği ve bu durumun öğrenme sürecine etkileri ele alınmaktadır

Yapılandırmacı uygulamalar teknolojiden bağımsız olarak ele alındığında, fiziksel dünyanın imkanları sebebiyle (sınırlı materyal, zaman ve mekân kısıtı, soyut kavramların somutlaştırılamaması) tam potansiyeline ulaşmakta zorlanabilmektedir. Piaget’nin denge kavramı veya Vygotsky’nin sosyal etkileşimi, fiziksel sınıfta öğretmenin anlık takibine ve müdahalesine ihtiyaç duymaktadır. Akademik literatür incelendiğinde; teknoloji destekli yapılandırmacı ortamların Piaget (1977) odaklı aktif öğrenme, Vygotsky (1978) ve Stahl ve ark. (2006) odaklı sosyal etkileşim ile Papert (1980) ve Jonassen (1996) odaklı ürün temelli öğrenme eksenlerinde derinleştiği görülmektedir. Fiziksel dünyanın getirdiği bu kısıtlamaların teknoloji ile nasıl aşıldığı, güncel eğitim uygulamalarında somut karşılıklar bulmaktadır. Bu dönüşüm, bazı çalışmalar doğrultusunda aşağıda örnekleriyle açıklanmaktadır

2.2.1. Aktif Öğrenme ve Simülasyonlar

Bilişsel yapılandırmacılığın gerektirdiği deneyim ve bilişsel çatışma, dijital simülasyonlar ve mikrodünyalar aracılığıyla güvenli ve tekrarlanabilir bir alana taşınmıştır. Öğrenciler, atom altı parçacıklarla oynayabilir, tarihi bir savaşın stratejilerini değiştirebilir veya genetik çaprazlamalar yapabilirler.  Simülasyonlar, Piaget’nin özümseme ve uyumsama süreçleri için mükemmel bir laboratuvar sunar. Öğrenci bir simülasyonda değişkeni değiştirdiğinde ve beklenmedik bir sonuçla karşılaştığında, anında geri bildirim alır. Bu geri bildirim, öğrenciyi hipotezini gözden geçirmeye ve zihinsel modelini yenilemeye iter.   

Örneğin Fizik dersinde sürtünmesiz bir ortamı simüle etmek, öğrencinin gerçek dünyadaki sezgisel fizik algısını sorgulamasını sağlar (Wieman vd., 2010).   

2.2.2. Sosyal Etkileşim ve Bilgisayar Destekli İşbirlikli Öğrenme

Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacı yaklaşımı, günümüzde Bilgisayar Destekli İşbirlikli Öğrenme (CSCL) alanı ile pratik bir karşılık bulmuştur. Teknoloji sayesinde işbirliği, artık sadece sınıfın dört duvarı ve ders saatiyle sınırlı kalmayıp her an ve her yerden ulaşılabilen bir sürece dönüşmüştür (Stahl vd., 2006).

Wiki’ler, Google Docs gibi ortak çalışma araçları ve forumlar, öğrenmeyi tek başına yapılan bir uğraş olmaktan çıkarıp toplu bir fikir alışverişi haline getirir. Bilgi; gruptaki öğrencilerin birbirine katkı sunması, tartışması ve sonunda bir noktada uzlaşmasıyla adeta el birliğiyle inşa edilir (Scardamalia & Bereiter, 2006). MOOC platformları (Coursera, edX, Udemy gibi), öğrencinin kendi öğrenme sürecini yönettiği ve forumlar aracılığıyla diğer öğrencilerle etkileşime girdiği bir ekosistem sunar. Özellikle forumlardaki tartışma geçmişleri, bilginin sosyal bir müzakere ile nasıl ortaklaşa inşa edildiğinin somut bir kanıtı olarak görülebilir (Bozkurt, 2015).

Dijital platformların en büyük avantajı, grubun düşünme yolculuğunu adım adım kayıt altına almasıdır. Bir forumdaki mesajlaşmalar veya paylaşılan bir belgenin değişim geçmişi, bilginin ham halinden olgun bir ürüne nasıl dönüştüğünün somut birer kanıtıdır. Bu ortamda teknoloji, sadece bir araç değil; gruptaki öğrencilerin birbirine destek olmasını ve birbirinden öğrenmesini sağlayan bir köprü görevi görür. Böylece Vygotsky’nin Daha Yetkin Akran (MKO) dediği rehberlik süreci, dijital ortamdaki bu etkileşimler sayesinde çok daha kolay gerçekleşir (Abtahi vd., 2017).

2.2.3. Ürün Temelli Öğrenme ve Üretken Yapay Zekâ

Seymour Papert’in bilgiyi öğrenirken ve yapılandırırken öğrencilerin bilgisayarı kullanma üzerine yaptığı çalışmalar; bugün kodlama, 3D tasarım ve dijital simülasyonlar gibi alanlarda yaşarken, Üretken Yapay Zeka (Generative AI) ile yepyeni bir boyuta taşınmıştır. Üretken Yapay Zekâ teknolojilerinin ortaya çıkışı, eğitim de derin bir dönüşüm dönemini başlatmıştır (Luckin vd., 2016). Günümüzde yapay zekâ, öğrencinin yerine ödev yapan bir makine gibi görülse de aslında olması istenen, onun yaratıcılığını tetikleyen, kendi kendine öğrenme yolculuğunda bir öğrenme ortağı olarak konumlanmasıdır (Ahmed vd., 2024; Díaz & Delgado, 2024; Jin vd., 2023; H. Y. Lee vd., 2024; Ng vd., 2024).

Bu teknolojik dönüşümün yapılandırmacı kurama katkıları şu noktalarda somutlaşmaktadır: ChatGPT ve benzeri araçlar, her öğrenciye kendi gelişim seviyesine (ZPD) uygun, kişiselleştirilmiş destekler sunar. Öğrenci, yapay zekâ ile diyalog kurarak fikirlerini anında test edebilir ve zihinsel modellerini zorlayan alternatif bakış açıları keşfedebilir (ZhaiXiaoming, 2023). Bu durum, Vygotsky’nin Daha Yetkin Akran (MKO) kavramının dijital bir aktörle genişlemesi olarak görülebilir. Yapılandırmacı süreçte öğrenci, yapay zekanın sunduğu bilgiyi doğrudan kabul etmek yerine, onu eleştirel bir süzgeçten geçirir ve kendi özgün ürününe dönüştürür. Burada teknoloji, öğrenciyi pasif bir alıcıdan, bilgiyi manipüle eden ve yeniden inşa eden bir tasarımcıya dönüştürür.

Sonuç olarak yapılandırmacı kuram, özellikle yapay zekanın gelişiyle birlikte teknolojiyle tasarlanan bu yeni deneyimler üzerinden kendini yeniden tanımlamaktadır (Díaz & Nussbaum, 2024). Teknoloji; kuramın aktiflik, sosyallik ve bağlamsallık gibi soyut ilkelerini, sınıf içinde uygulanabilir somut pedagojik stratejilere dönüştüren temel bir zemin haline gelmiştir.

3. Yapılandırmacı Kuramın Bilgisayar Öğretmeni Rolü Üzerinden Yeniden Okunması

Yapılandırmacı yaklaşımın teknoloji ile entegrasyonu, eğitim sisteminde Bilgisayar Öğretmeni, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni veya Eğitim Teknoloğu olarak adlandırılan rolün de bir dönüşüm geçirmesine neden olmuştur. Bu dönüşümle birlikte bilgisayar öğretmeni artık sadece araçları değil, o araçlarla bilginin nasıl inşa edileceğini tasarlayan kişidir (Arslan vd., 2022). Öğretmen, teknoloji ile pedagojiyi harmanlayarak (Mishra & Koehler, 2006); öğrencilerin aktif olduğu, sosyal etkileşim kurduğu ve somut ürünler ortaya koyduğu bir öğrenme ekosisteminin mimarlığını üstlenmektedir (Kaya & Yılayaz, 2013). Kısacası, okulun teknik alt yapısından ziyade, öğrenmenin dijital zeminini kuran stratejik bir rehber konumuna yükselmektedir (Çakir & Yıldırım, 2009).

3.1. Bilgisayar Öğretmeni ve Eğitim Teknolojileri Uzmanlığı

Bilgisayar öğretmeni, yapılandırmacı bir okulda, yalnızca kendi dersinin sınırları içinde kalan bir öğretici değil, tüm okul ekosistemine etkisi olan bir Eğitim Teknolojileri Uzmanı ve Öğretim Tasarımcısıdır. Eğitim teknolojisi kavramı, en geniş anlamıyla eğitimin tüm bileşenlerini sistematik biçimde planlama, uygulama ve değerlendirme süreci olarak tanımlanır (Alkan, 1974). Cevat Alkan’ın(1990) çalışmaları, Türkiye’de bu kavramın erken dönem örnekleri arasında yer almış ve eğitim teknolojisini bir sistem yaklaşımı çerçevesinde ele almıştır. Alkan’a göre eğitim teknolojisi, yalnızca araç kullanımına indirgenemez; insan, yöntem, içerik, çevre ve yönetim unsurlarını bütünleştiren ve değerlendiren bir öğrenme sistemidir. AECT (2004)’ün Definition and Terminology Committee raporunda belirtildiği şekliyle tanımı güçlendirerek, eğitim teknolojisini yalnızca öğretim süreçleriyle değil, performans iyileştirme ve etik sorumluluk boyutlarıyla ilişkilendirmiştir. AECT ‘ye göre eğitim teknolojisi, öğrenme etkinliklerini destekleyen bir araç değil, bireysel ve örgütsel düzeyde öğrenme performansını artırmayı amaçlayan sistematik bir disiplindir. Reiser (2024), 20. yüzyılın başında öğretim teknolojisinin araç odaklı bir anlayıştan doğduğunu, ancak 1970’lerden itibaren sürece, öğrenme tasarımına ve performans iyileştirmeye yöneldiğini belirtir. Bu sebepten de alanın adının öğretim tasarımı ve teknolojisi olması gerektiğini ileri sürmektedir. Cass G. Gentry (1995) de öğretim teknolojisinin anlam arayışını tarihsel bir perspektifle ele almış; kavramın zaman içinde, araç merkezli bir yaklaşımdan süreç merkezli bir anlayışa evrildiğini ortaya koymuştur. Gentry’ye göre öğretim teknolojisi, yalnızca öğretim araçlarının üretimi değil, aynı zamanda öğretimsel problemlerin çözümüne yönelik bilimsel yöntemlerin uygulanmasıdır.

Araştırmalar, bilgisayar öğretmeninin okulda bir Teknoloji Koordinatörü olarak liderlik rolü üstlendiğini vurgular (Çakir & Yıldırım, 2009). Bu rol, TPACK (Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi) çerçevesinde diğer branş öğretmenlerine rehberlik yapmayı içerir (Kaya & Yılayaz, 2013). Bilgisayar öğretmeni, okulun dijital altyapısını belirleyen, öğretmenlerin dijital yetkinliklerini artıran ve teknolojik yenilikleri pedagojik hedeflerle hizalayan bir değişim rehberidir. Öğretmenlere, teknolojinin basit sunum araçlarından ibaret olmadığını, öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini (eleştirel düşünme, problem çözme) geliştirmek için nasıl kullanılacağı konusunda rehberlik etmelidir (Kuş Gürbey & Büyük, 2024).   

3.2. Yapılandırmacılık ve Öğrenme Ortamı Tasarımı

Bilgisayar öğretmeni perspektifinde öğrenme; yalnızca bireyin zihninde gerçekleşen soyut bir süreç olmamalıdır. Doğru tasarlanmış dijital ortamlar (Constructivist Learning Environments – CLE), araçlar ve etkileşimler dersin etkisini ve katılımı arttıracak unsurlardır.  Jonassen’in CLE modeli, bilgisayar öğretmeninin tasarım pratiği için temel bir çerçeve sunar (D. Jonassen, 1999).   

Jonassen’in Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları Tasarlama Modeli temel alınarak yapılan çalışmada bir bilgisayar öğretmeni, teknoloji rehberi olarak şu bileşenleri tasarlayıp yönetebilir (1999).

1. Problem Bağlamı (Problem Context): Öğrencilere, öğrenme sürecini tetikleyecek, gerçekçi, karmaşık ve ilginç bir problem durumu sunar. Bu problem, müfredatın dayattığı değil, öğrencinin sahiplenebileceği bir bağlamda kurgulanır.
2. İlgili Durumlar (Related Cases): Öğrencilerin mevcut problemi çözerken referans alabilecekleri benzer örnek olayları veya senaryoları dijital ortamda erişilebilir kılar.
3. Bilgi Kaynakları (Information Resources): Öğrencinin bilgiye ulaşmasını değil, bilgiyi seçmesini ve sentezlemesini sağlayacak zengin veritabanları, web kaynakları ve multimedya içerikleri bir araya getirir.
4. Bilişsel Araçlar (Cognitive/Conversation Tools): Öğrencinin zihinsel süreçlerini destekleyecek yazılımları (zihin haritaları, modelleme araçları, simülasyonlar) ve sosyal etkileşimi sağlayacak iletişim platformlarını (forumlar, wiki’ler) entegre eder.   
5. Sosyal/Bağlamsal Destek: Tasarlanan ortamın okulun teknik altyapısı ve kültürüyle uyumlu olmasını sağlar.

Scaffolding (Yapı İskelesi) Yönetimi: Bilgisayar öğretmeni, teknolojiyi kullanarak Vygotsky’nin ZPD ve Scaffolding kavramlarını dijitalleştirir. Yazılımlar aracılığıyla öğrencilere anlık geri bildirimler, ipuçları ve yönlendirmeler sunan sistemler kurar. Öğrenci yetkinleştikçe bu dijital desteklerin kademeli olarak azaltılmasını planlar. Böylece bilgisayar öğretmeni, bilginin aktarıcısı değil, bilginin inşa edileceği pedagojik ve teknolojik bağlamların bir tasarımcısı olur (Abtahi vd., 2017).   

3.3. Yapılandırmacı Yaklaşımla Öğretim Tasarımcısı Olarak Bilgisayar Öğretmeni

Bilgisayar öğretmeninin yapılandırmacı süreçteki bir diğer etkisi, Bilişim Teknolojileri alanı dersinin ötesinde diğer branşlarla kurduğu iş birliğinde ortaya çıkmaktadır. Bilgisayar öğretmeni, sahip olduğu teknolojik ve pedagojik uzmanlığı Fen Bilimleri, Matematik veya Sosyal Bilgiler gibi ihtiyaç duyan alanlara taşıyarak, okul genelinde disiplinler arası bir teknopedagoji koordinatörü rolü üstlenir. Bu bölümde, bilgisayar öğretmeninin diğer dersler için nasıl bir Öğrenme Tasarımcısı olarak çalıştığı bazı senaryolar üzerinden örneklenecektir.

3.3.1. Fen Bilimleri Dersinde Yapılandırmacı Yaklaşım ve BT Öğretmeni

Fen bilimleri eğitimi; keşfetme, hipotez kurma ve deneme-yanılma gibi yapılandırmacı ilkelerin hayata geçirilmesi için en elverişli alanlardan biridir. Ancak sınıftaki fiziksel imkanlar; tehlikeli deneyler, atomik yapı veya elektrik akımı gibi doğrudan gözlemlenemeyen süreçler ve maliyetli malzemeler söz konusu olduğunda yapılandırmacı eğitimi sınırlayabilmektedir. Bilgisayar öğretmeni, bu fiziksel engelleri aşmak amacıyla Simülasyon Tabanlı Öğrenme ortamları kurgulayarak sürece dahil olur.

Örneğin, “Kuvvet ve Hareket” ya da “Elektrik Devreleri” gibi soyut kavramların işlendiği bir derste bilgisayar öğretmeni, branş öğretmeniyle birlikte bir tasarım ortağı olarak çalışır. Formüllerin tahtada anlatıldığı geleneksel yöntem yerine, PhET gibi interaktif araçların merkeze alındığı bir öğrenme süreci yapılandırılır (Wieman vd., 2010).Bu iş birliği sürecinde bilgisayar öğretmeni, teknolojiyi bizzat uygulayabildiği gibi, Fen Bilgisi öğretmeninin bu dijital araçları dersine entegre etmesine şu şekilde liderlik eder:

• Öğrencilere simülasyon içerisindeki değişkenleri özgürce manipüle edebilecekleri ve dijital dünyada keşif yapabilecekleri bir zaman dilimi tanımlar.
• Değişkenlerle (örneğin sürtünme katsayısı veya direnç değerleri) oynandığında sonuçların nasıl dönüştüğünü analiz etmeye yarayan dijital çalışma yaprakları tasarlar.
• Öğrencinin sanal devrede bir ampulü patlattığı anı, Piaget’nin bahsettiği bilişsel dengesizlik süreci olarak değerlendirir; direnci ayarlayıp ampulü tekrar yaktığında ise öğrencinin Ohm yasasını ezberlemek yerine bu ilkeyi yeniden inşa etmesine rehberlik eder.
• Sürecin sonunda öğrencilerin bulgularını kaydedeceği ortak veri tabloları (Google Sheets) oluşturarak, bireysel verilerin sınıf içi bilimsel bir tartışmaya ve sosyal bir bilgi inşasına dönüşmesine zemin hazırlar.

Bu süreçte bilgisayar öğretmeni, branş öğretmenine teknolojiyi yapılandırmacı bir pedagojiyle harmanlaması için rehberlik eder. Böylece teknoloji, dersin bir eklentisi değil, Fen bilimleri eğitiminin kuramsal ve uygulama zeminine bağlanmış bir parçası haline gelir.

3.3.2. Sosyal Bilimler Dersinde Yapılandırmacı Yaklaşım ve BT Öğretmeni

Sosyal bilgiler ve tarih öğretiminde yapılandırmacı yaklaşım; olayların sadece kronolojik bir sıra halinde ezberlenmesi yerine bu olayların insan deneyimini de işe katarak anlamlandırılmasını ve tarihsel empati kurulmasını hedefler. Bilgisayar öğretmeni, bu pedagojik amaca ulaşmak için Dijital Öyküleme, VR simülasyonlar gibi araçları kullanarak bir öğrenme tasarımı kurgular ve Sosyal Bilgiler öğretmenine bu sürecin yönetilmesinde rehberlik eder.

• Sosyal Bilgiler öğretmeniyle birlikte Milli Mücadele gibi konuların bir karakterin gözünden anlatılması için gerekli senaryo şablonlarını hazırlar ve öğrencilerin araştırma verilerini anlamlı bir öyküye dönüştürme sürecine rehberlik eder.
• Tarihsel araştırmada kullanılacak telif hakkı serbestisi olan arşiv görsellerine ve birincil kaynaklara güvenli ulaşım yollarını göstererek, Sosyal Bilgiler öğretmeninin derste dijital okuryazarlık standartlarını korumasına yardımcı olur.
• Öğrencinin göç eden bir ailenin perspektifinden hazırladığı dijital videoyu, Papert’in inşacılık ilkesine uygun somut bir öğrenme aracı olarak konumlandırır; bu sayede Sosyal Bilgiler öğretmeninin öğrencinin konuyu ne kadar derinlemesine kavradığını ölçebileceği bir değerlendirme alanı sağlar.
• Hazırlanan projelerin sınıf içi paylaşımını ve akran geri bildirim süreçlerini organize ederek, Sosyal Bilgiler öğretmeninin dersi sosyal bir müzakere ve ortaklaşa bilgi inşası alanına dönüştürmesine zemin hazırlar.

Bu iş birliği, Sosyal Bilgiler dersindeki soyut ve uzak geçmişi, teknolojinin imkanlarıyla öğrencinin ürettiği canlı bir deneyime dönüştürmeyi amaçlar.

3.3.3. Matematik Dersinde Yapılandırmacı Yaklaşım ve BT Öğretmeni

Matematik öğretmeni “Geometrik Cisimler, Hacim ve Alan” gibi soyut konuları işlerken; bilgisayar öğretmeni Minecraft Education Edition veya GeoGebra gibi araçları kullanarak matematiksel kavramları manipüle edilebilir nesnelere dönüştüren etkileşimli öğrenme ortamları tasarlar. Bu süreçte bilgisayar öğretmeni, teknolojiyi sadece bir araç olarak sunmak yerine, branş öğretmenine bu dijital platformların yapılandırmacı bir pedagojiyle nasıl bütünleştirileceği konusunda rehberlik eder.

• Matematik öğretmeniyle birlikte öğrencilere, belirli bir bütçe ve alan kısıtlamasıyla en verimli hacme sahip yapıyı inşa etme gibi sınırlandırılmış ancak çözümü açık uçlu bir problem sunar.
• Blok tabanlı kodlama araçlarını kullanarak öğrencilerin geometrik şekilleri algoritmik olarak inşa etmelerini sağlar; böylece döngü kavramı ile geometrik örüntü arasındaki mantıksal bağı somutlaştırır.
• Öğrenci inşa sırasında yaptığı bir hesap hatası nedeniyle çatının kapanmadığını gördüğünde, sistemden aldığı bu anlık geri bildirim sayesinde hatasını fark eder. Bu durum öğrenciyi, formülü tekrar gözden geçirmeye ve hatasını düzeltmeye iter; böylece matematik kağıt üzerindeki sembollerden çıkıp test edilebilir bir araca dönüşür.
• Öğrencilerin karmaşık problemleri çevrimiçi sohbet ve çizim araçlarıyla çözdükleri platformlar yönetilerek, öğrencilerin birbirlerinin çözüm yollarını tartışması ve sosyal müzakere yoluyla matematiksel düşünmeyi geliştirmesi desteklenir.

3.3.4. Disiplinler Arası Proje Tabanlı Öğrenme Entegrasyonu

Bilgisayar öğretmeni, disiplinlerin birbirine yaklaştığı Proje Tabanlı Öğrenme (PBL) ve STEM (Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik) projelerinde, farklı alanları birbirine bağlayan süreç yöneticisi rolünü üstlenir.

Tablo 1 Disiplinler Arası Projede BT Öğretmeninin  Rolü (Örnek: Akıllı Sera Projesi)

Disiplin	Konu	Bilgisayar Öğretmeninin Rolü
Fen Bilimleri	Bitki büyüme şartları, Fotosentez	Sensörlerden (nem, sıcaklık) gelen verilerin toplanması için mikrodenetleyici (Arduino/Micro:bit) kullanımını öğretir ve veri akışını tasarlar.
Matematik	Veri analizi, Grafikler	Toplanan verilerin (sıcaklık değişimi vb.) Excel veya Google Sheets üzerinde görselleştirilmesi ve analiz edilmesi için şablonlar ve formüller sağlar.
Teknoloji/Mühendislik	Otomasyon, Tasarım	Sulama sisteminin ne zaman çalışacağına dair algoritmik mantığı (Eğer nem < %30 ise su motorunu çalıştır) öğrencilere kurdurur (Computational Thinking).
Sosyal Bilimler	Sürdürülebilirlik	Projenin sunumu için dijital poster veya web sitesi tasarımına rehberlik eder.

Bu tarz projelerde bilgisayar öğretmeni, öğrencilerin Sistem Düşüncesi geliştirmelerine olanak tanıyan altyapıyı kurar. Amaç kod yazmaktan ziyade kodu kullanarak biyolojik bir problemi çözmektir. Bu yaklaşım, yapılandırmacı kuramın savunduğu bilginin gerçek hayat bağlamında ve bir amaca hizmet ederek inşa edilmesi ilkesinin en somut örneklerinden biridir.

4. Sonuç

Bu çalışma, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramını, yalnızca teorik bir pedagojik çerçeve yerine, bilgisayar öğretmeninin mesleki pratiğini, kurumsal kimliğini ve okul ekosistemindeki stratejik rolünü yeniden tanımlayan bir eylem planı olarak detaylıca incelemiş ve örneklemiştir. Yapılan analizler ve incelenen literatür ışığında, aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Yapılandırmacı kuramın Piaget ve Vygotsky tarafından atılan temelleri günümüz dijital teknolojileriyle çelişmemekte, aksine bu teknolojiler sayesinde fiziksel dünyanın kısıtlamalarından kurtularak daha yüksek bir potansiyele ulaşmaktadır. Teknoloji, yapılandırmacı eğitimde sadece bir sunum aracı olarak kullanılmayıp; soyut zihinsel şemaların somut, gözlemlenebilir ve paylaşılabilir dijital içeriklere (kod, simülasyon, tasarım) dönüşmesini sağlayan bir öğrenme ortamıdır.

Bilgisayar öğretmeni için yapılandırmacılık, eğitim teknolojileri uzmanlığı bakış açısıyla örtüşmektedir. Bu perspektif, bilgisayar öğretmenini yazılım öğreten teknisyen rolünden çıkarıp, okulun öğrenme deneyimleri tasarlayan eğitim teknolojileri uzmanı veya öğretim tasarımcısı rolüne taşımaktadır. Bilgisayar öğretmeni, okulun dijital dönüşümünü pedagojik temellere oturtan, diğer branş öğretmenlerine TPACK çerçevesinde mentorluk yapan kişidir.

Bilgisayar öğretmeni perspektifinden yapılandırmacılık, Bilişim Teknolojileri dersinin sınırlarını aşar. Fen, Matematik ve Sosyal Bilimler gibi alanlarda tasarlanan simülasyonlar, dijital içerikler, STEM projeleri, teknolojinin bir amaç yerine, bilginin inşası için zengin bir katkı unsuru olduğunu kanıtlar. Bilgisayar öğretmeni, bu disiplinleri birbirine bağlayan metodolojik ve teknolojik altyapıyı kuran kişidir.

Sonuç olarak, bilgisayar öğretmeni, yapılandırmacı kuramın okul içindeki stratejik uygulayıcısı konumundadır. Geleceğin eğitim vizyonunda bu öğretmen profili; yapay zekâ destekli, kişiselleştirilmiş, işbirlikli öğrenme ortamlarının baş mimarı olarak konumlanacaktır. Bu yeni rol tanımı, bilgisayar öğretmenliği mesleğinin itibarını ve etki alanını, destek hizmetleri seviyesinden eğitimin kurucu unsuru seviyesine taşıyacaktır.

5. Kaynakça

Abtahi, Y., Graven, M., & Lerman, S. (2017). Conceptualising the more knowledgeable other within a multi-directional ZPD. Educational Studies in Mathematics 2017 96:3, 96(3), 275-287. https://doi.org/10.1007/S10649-017-9768-1

AECT. (2004). The Definition Of Educational Technology.

Ahmed, Z., Shanto, S. S., Rime, M. H. K., Morol, M. K., Fahad, N., Hossen, M. J., & Abdullah-Al-Jubair, M. (2024). The Generative AI Landscape in Education: Mapping the Terrain of Opportunities, Challenges and Student Perception. IEEE Access. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2024.3461874

Alkan, C. (1974). Eğitim Teknolojisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 7(1), 339-344. https://doi.org/10.1501/EGIFAK_0000000403

Alkan, C. (1990). Çağdaş Eğitim Teknolojisi Kavramı. Kurgu, 8(2), 339-355. https://dergipark.org.tr/en/pub/kurgu/issue/59614/858856

Kaya, Z., & Yılayaz, Ö. (2013). Öğretmen Eğitimine Teknoloji Entegrasyonu Modelleri ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi. The Western Anatolia Journal of Educational Sciences (WAJES), 4(8), 57-83. https://dergipark.org.tr/en/pub/baebd/article/46213

Arslan, G. B., Kızılay, E., & Hamalosmanoğlu, M. (2022). Eğitimde Teknoloji Entegrasyonu ile İlgili Türkiye’de Yapılan Çalışmaların İncelenmesi. Anadolu University Journal of Education Faculty, 6(1), 39-55. https://doi.org/10.34056/AUJEF.976627

Ataizi, M., & Ari, S. (2013). Book Review: Learning with Technology-A Constructivist Perspective. CONTEMPORARY EDUCATIONAL TECHNOLOGY, 4(2), 150-154.

Kuş Gürbey, S., & Büyük, U. (2024). Eğitime teknoloji entegrasyonu: Web 2.0 araçları. Ihlara Eğitim Araştırmaları Dergisi, 9(1), 28-40. https://doi.org/10.47479/ihead.1279043

Bozkurt, Ö. A. (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses – MOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 56-81. https://doi.org/10.5580/1F21

Brooks, J. Grennon., & Brooks, M. G. . (1993). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. 136.

Çakir, R., & Yıldırım, S. (2009). Bilgisayar Öğretmenleri Okullardaki Teknoloji Entegrasyonu Hakkında Ne Düşünürler? İlköğretim Online, 8(3), 952-964. https://dergipark.org.tr/en/pub/ilkonline/article/107007

Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. Psychological Review, 3(4), 357-370. https://doi.org/10.1037/H0070405

Dewey, J. (1910). How we think. How we think. https://doi.org/10.1037/10903-000

Dewey, John., & Boydston, J. Ann. (1980). The school and society. 115.

Díaz, B., & Delgado, C. (2024). Artificial intelligence: Tool or teammate? Journal of Research in Science Teaching, 61(10), 2575-2584. https://doi.org/10.1002/TEA.21993

Díaz, B., & Nussbaum, M. (2024). Artificial intelligence for teaching and learning in schools: The need for pedagogical intelligence. Computers & Education, 217, 105071. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2024.105071

Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72. https://doi.org/10.1111/J.1937-8327.1993.TB00605.X;JOURNAL:JOURNAL:19378327;PAGE:STRING:ARTICLE/CHAPTER

Gentry, & Cass G. (1995). Educational technology A question of meaning.

Goos, M., Galbraith, P., & Renshaw, P. (2002). Socially mediated metacognition: creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving. Educational Studies in Mathematics 2002 49:2, 49(2), 193-223. https://doi.org/10.1023/A:1016209010120

Herrington, J., & Kervin, L. (2007). Authentic Learning Supported by Technology: Ten suggestions and cases of integration in classrooms. Educational Media International, 44(3), 219-236. https://doi.org/10.1080/09523980701491666

Jin, S. H., Im, K., Yoo, M., Roll, I., & Seo, K. (2023). Supporting students’ self-regulated learning in online learning using artificial intelligence applications. International Journal of Educational Technology in Higher Education 2023 20:1, 20(1), 37-. https://doi.org/10.1186/S41239-023-00406-5

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. http://www.ed.

Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: mindtools for critical thinking. N J Prentice Hall, 1996, 0,0. https://books.google.com/books/about/Computers_in_the_Classroom.html?hl=tr&id=7hsiAQAAIAAJ

Jonassen, D. H. (2009). Technology as Cognitive Tools: Learners as Designers. http://it.coe.uga.edu/itforum/paper1/paper1.html

Kervin, L., Mantei, J., & Herrington, J. (2009). Using Technology in Pedagogically Responsive Ways to Support Literacy Learners. Handbook of Research on New Media Literacy at the K-12 Level: Issues and Challenges, 1, 203-215. https://doi.org/10.4018/978-1-60566-120-9.CH013

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. https://doi.org/10.1207/S15326985EP4102_1

Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, Mr. W. (2013). What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3), 13-19. https://doi.org/10.1177/002205741319300303

Lee, H. Y., Chen, P. H., Wang, W. S., Huang, Y. M., & Wu, T. T. (2024). Empowering ChatGPT with guidance mechanism in blended learning: effect of self-regulated learning, higher-order thinking skills, and knowledge construction. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1). https://doi.org/10.1186/S41239-024-00447-4

Lee, Y. (2016). Bridging Constructivist Theories and Design Practice for Children to Grow as Active Technology Users. Archives of Design Research, 29(4), 4. https://doi.org/10.15187/adr.2016.11.29.4.53

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Pearson, L. B. F. (2016). Intelligence Unleashed An argument for AI in Education.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. https://doi.org/10.1111/J.1467-9620.2006.00684.X

Moore, B. R. (2004). The evolution of learning. Biological Reviews of the Cambridge Philosophical Society, 79(2), 301-335. https://doi.org/10.1017/S1464793103006225;WGROUP:STRING:PUBLICATION

Mosenson, A. B., & Johnson, J. (2008). Instructional Strategies and Resources: Exploring the Use of Technology.

Ng, D. T. K., Tan, C. W., & Leung, J. K. L. (2024). Empowering student self-regulated learning and science education through ChatGPT: A pioneering pilot study. British Journal of Educational Technology, 55(4), 1328-1353. https://doi.org/10.1111/BJET.13454

Papert, & Seymour. (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas.

Phillips, D. C. (1995). The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism. Educational Researcher, 24(7), 5-12. https://doi.org/10.3102/0013189X024007005;WGROUP:STRING:PUBLICATION

Piaget, J. (1929). The Language and Thought of the Child.

Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. The construction of reality in the child. https://doi.org/10.1037/11168-000

Piaget, J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/TEA.3660020306;WGROUP:STRING:PUBLICATION

Reiser, R. A., & Carr-Chellman, A. A. (2024). What field did you say you were in?: Defining and naming our field. Trends and Issues in Instructional Design and Technology: Fifth Edition, 3-14. https://doi.org/10.4324/9781003502302-2/FIELD-SAY-ROBERT-REISER-ALISON-CARR-CHELLMAN

Roth, W. M., & Radford, L. (2010). Re/thinking the Zone of Proximal Development (Symmetrically). Mind, Culture, and Activity, 17(4), 299-307. https://doi.org/10.1080/10749031003775038

Salomon, G., Perkins, D. N., & Globerson, T. (1991). Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intelligent Technologies. Educational Researcher, 20(3), 2-9. https://doi.org/10.3102/0013189X020003002;WEBSITE:WEBSITE:SAGE;REQUESTEDJOURNAL:JOURNAL:EDRA;ISSUE:ISSUE:DOI

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. 97-118.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. 409-426. http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf

Tobias, S., & Duffy, T. M. (2009). Constructivist instruction: Success or failure? Constructivist Instruction: Success or Failure?, 1-376. https://doi.org/10.4324/9780203878842/CONSTRUCTIVIST-INSTRUCTION-THOMAS-DUFFY-SIGMUND-TOBIAS/RIGHTS-AND-PERMISSIONS

Vygotsky, L. (1962). Thought and language. https://doi.org/10.1037/11193-000

Vygotsky, L. (1980). Mind in Society. Içinde M. Cole, V. Jolm-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Ed.), Mind in Society. Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjf9vz4

Wieman, C. E., Adams, W. K., Loeblein, P., & Perkins, K. K. (2010). Teaching Physics Using PhET Simulations. The Physics Teacher, 48(4), 225-227. https://doi.org/10.1119/1.3361987

ZhaiXiaoming. (2023). ChatGPT for Next Generation Science Learning. XRDS: Crossroads, The ACM Magazine for Students, 29(3), 42-46. https://doi.org/10.1145/3589649