- Giriş
Günümüzde eğitim ve öğretim alanında sıkça kullanılan “eğitim teknolojisi” ve “öğretim teknolojisi” kavramları zaman zaman birbirinin yerine geçmekte, bu durum kavramsal bir karmaşaya yol açmaktadır. Özellikle bu alanda eğitim almaya başlayan öğrenciler için, bu iki terimin ne anlama geldiği, birbirinden nasıl ayrıldığı ve neden önemli olduğu açık değildir.
Bu yazının amacı, söz konusu kavramları tarihsel ve kuramsal çerçevede inceleyerek alanın gelişimini eleştirel bir bakışla değerlendirmektir. Buna ek olarak alanda öğrenim gören ya da görmeyi düşünen bireyler açısından mesleki farkındalık yaratacak bir yansıma sunmaktır. Yazı boyunca çeşitli akademik tanımlar, dönüşümler ve güncel tartışmalar çerçevesinde, eğitim teknolojisi alanının ne olduğu ne olmadığı ve nereye evrildiği sorularına yanıt aranmaya çalışılacaktır.
- Kavramsal Farklılıklar: Eğitim Teknolojisi ve Öğretim Teknolojisi
Eğitim teknolojisi ile öğretim teknolojisi kavramları, tarihsel süreçte sıklıkla birbirinin yerine kullanılmış olsa da alan yazın bu iki kavram arasında kuramsal farklılıklar bulunduğunu göstermektedir. Bu ayrım, alanın temellerinin ve uygulama boyutlarının doğru anlaşılabilmesi açısından kritik öneme sahiptir.
- Eğitim Teknolojisinin Kuramsal Temelleri
Eğitim teknolojisi (Educational Technology) kavramı, en geniş anlamıyla eğitimin tüm bileşenlerini sistematik biçimde planlama, uygulama ve değerlendirme süreci olarak tanımlanır (Alkan,1974). Cevat Alkan’ın (1974, 1990) çalışmaları, Türkiye’de bu kavramın erken dönem örnekleri arasında yer almış ve eğitim teknolojisini bir sistem yaklaşımı çerçevesinde ele almıştır. Alkan’a göre eğitim teknolojisi, yalnızca araç kullanımına indirgenemez; insan, yöntem, içerik, çevre ve yönetim unsurlarını bütünleştiren ve değerlendiren bir öğrenme sistemidir.
Bu bağlamda eğitim teknolojisi, eğitimi bir süreç olarak değil, etkileşimli bir sistem olarak görür. Alkan (1974), eğitimi bir insan mühendisliği süreci olarak tanımlayarak, teknolojinin eğitime entegrasyonunu pedagojik, psikolojik ve toplumsal değişkenlerle ilişkilendirmiştir. Aynı zamanda, eğitimin yalnızca bilgi aktarımı değil, bireyin potansiyelini geliştirmeye yönelik bir toplumsal sorumluluk taşıdığını vurgulamıştır.
AECT (2004)’ün Definition and Terminology Committee raporunda belirtildiği şekliyle tanımı güçlendirerek, eğitim teknolojisini yalnızca öğretim süreçleriyle değil, performans iyileştirme ve etik sorumluluk boyutlarıyla ilişkilendirmiştir. AECT ‘ye göre eğitim teknolojisi, öğrenme etkinliklerini destekleyen bir araç değil, bireysel ve örgütsel düzeyde öğrenme performansını artırmayı amaçlayan sistematik bir disiplindir.
- Öğretim Teknolojisinin Kuramsal Temelleri
Öğretim teknolojisi (Instructional Technology) kavramı, daha sınırlı bir bağlamda, öğrenme–öğretme sürecinde kullanılan tasarım, geliştirme, uygulama, yönetim ve değerlendirme süreçlerine odaklanır. Seels ve Richey (1994), öğretim teknolojisini bu beş boyut üzerinden tanımlamış ve bu alanın öğretim sürecinin sistematik biçimde düzenlenmesi olduğunu vurgulamıştır.
Reiser (2024), 20. yüzyılın başında öğretim teknolojisinin araç odaklı bir anlayıştan doğduğunu, ancak 1970’lerden itibaren sürece, öğrenme tasarımına ve performans iyileştirmeye yöneldiğini belirtir. Bu sebepten de alanın adının öğretim tasarımı ve teknolojisi olması gerektiğini ileri sürmektedir. Cass G. Gentry (1987) de öğretim teknolojisinin anlam arayışını tarihsel bir perspektifle ele almış; kavramın zaman içinde, araç merkezli bir yaklaşımdan süreç merkezli bir anlayışa evrildiğini ortaya koymuştur. Gentry’ye göre öğretim teknolojisi, yalnızca öğretim araçlarının üretimi değil, aynı zamanda öğretimsel problemlerin çözümüne yönelik bilimsel yöntemlerin uygulanmasıdır.
Bu çerçevede öğretim teknolojisi, eğitim teknolojisinin alt alanı olarak değerlendirilebilir. Eğitim teknolojisi, eğitimin geniş sistemini kapsarken; öğretim teknolojisi, bu sistemin daha alt düzeydeki uygulama boyutunu temsil eder (Seels & Richey, 1994).
- Kişisel Değerlendirme
Bu karşılaştırma, eğitim teknolojisinin öğretim teknolojisinden daha geniş bir üst çerçeve oluşturduğunu göstermektedir. Eğitim teknolojisi; öğretim, yönetim, araştırma ve performans iyileştirme gibi alt alanları içeren çok boyutlu bir sistemdir. Öğretim teknolojisi ise bu sistemin içinde yer alan ve doğrudan öğretme–öğrenme etkinliklerinin planlanması ve uygulanması ile ilgili bir alt disiplindir.
Alandaki tanım çeşitliliği, disiplinin çok boyutluluğunu gösterir. Fakat diğer yandan alanın bir iş dalı olarak sınırlarının belirsizleşmesine neden olmaktadır. Yıllar içerisinde de tanımların birbirinin içine geçmiş durumda olduğu da bir gerçektir. Bir eğitim teknolojisi öğrencisi olarak, bu durum alanın nasıl tanımlanması gerektiği kadar nasıl temsil edilmesi gerektiği sorusunu da düşünmeme yol açmıştır. Bu ayrımın yapılması, yalnızca kuramsal değil, pratik anlamda da önemlidir. Günümüzde eğitim teknolojisi uzmanları, dijital öğrenme ekosistemlerini tasarlamak, öğrenme analitiği sistemlerini yönetmek ve öğrenen deneyimini optimize etmek gibi daha stratejik ve bütüncül roller üstlenmektedirler.
Öte yandan temel yaklaşımlar, bana öğretim teknolojilerinin nasıl kullanılacağı ve neden var olduğu sorusunu da sordurdu. Seels & Richey’nin sistematik modeli, bana eğitimde planlama ve değerlendirme disiplinini; AECT Derneğinin raporunda belirtilen etik yaklaşımı, teknolojiyi insan yararına kullanmanın önemini; Alkan’ın sistem düşüncesi ise, teknolojinin toplumsal işlevini fark etmemi sağladı.
Bu noktada, öğretim teknolojisinin de yalnızca bir araç olarak düşünülmemesi gerektiği, bir çeşit mesaj tasarımı biçimi olduğunu fark ettim. Teknolojiyi etkili kılan şeyin cihaz değil, pedagojik anlam olduğunu anladım. Teknolojiye dersi daha ilgi çekici yapan bir nesne olarak değil, öğrenme sürecinin bütüncül bir parçası olarak bakmam gerektiğini fark ettim.
Sonuç olarak, kavramsal açıdan eğitim teknolojisi, öğretim teknolojisini kapsayan ancak onun ötesine geçen bir üst çerçeve sunmaktadır. Bu çerçeve, teknolojiyi yalnızca bir araç olarak değil, öğrenme süreçlerini dönüştüren bir pedagojik ve sistematik yapı olarak ele almayı gerektirir. Dolayısıyla etkili öğretim teknolojisi uygulamaları ortaya koyabilmek, eğitim teknolojisinin kuramsal temellerine ve bütüncül vizyonuna hâkim olmayı zorunlu kılmaktadır.
- BÖTE’nin Adı Ne Olmalı?
Alan yazındaki tanım ve kapsam tartışmalarını dikkate aldığımızda, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünün adı da bu tarihsel ve kavramsal karmaşadan payını almaktadır. Günümüzde bölüm yalnızca bilgisayar okuryazarlığı veya dijital araç öğretimiyle ilişkilendirilmiş bulunmaktadır. Bu da alanın öğretim tasarımındaki rolünü ve pedagojik altyapısını gölgelemektedir. Oysa Seels ve Richey’nin (1994) açıklamalarında olduğu gibi, teknoloji yalnızca bir araç değil; tasarım, yönetim ve değerlendirme süreçlerini kapsayan bütüncül bir yapıdır. Reiser’in (2024) önerdiği gibi, bu bütünlüğü yansıtabilmek için alanın Instructional Design and Technology (Öğretim Tasarımı ve Teknolojisi) olarak anılması, hem uluslararası literatürle uyum sağlayacak hem de bölümün kuramsal kimliğini daha doğru temsil edecektir.
Bununla birlikte, Türkiye bağlamında Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi adının köklü bir geçmişi ve toplumsal tanınırlığı da göz önünde bulundurulmalıdır. Bu nedenle, alanın yalnızca dijital araçlarla değil, öğrenme tasarımıyla da özdeşleştiğini vurgulamak amacıyla, Öğretim Tasarımı ve Eğitim Teknolojileri gibi çift kavramlı bir adlandırma hem yerel hem uluslararası dengeyi kurabilecek bir alternatif olarak değerlendirilebilir. Kişisel olarak ben de BÖTE’nin geleceğini Bilgisayar teknolojisi merkezli bir uygulama alanı olarak değil, öğrenme deneyimini tasarlayan ve yöneten bir disiplin olarak görüyorum.
- Kaynakça
Alkan, C. (1974). Eğitim teknolojisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 7(1), 339–344.
Alkan, C. (1990). Çağdaş eğitim teknolojisi kavramı. Kurgu Dergisi, 8(2), 339–355. Retrieved from https://dergipark.org.tr/en/pub/kurgu/issue/59614/858856
Association for Educational Communications and Technology (AECT). (2004). The definition of educational technology. Definition and Terminology Committee (Pre-publication draft). Washington, DC: AECT.
Gentry, C. G. (1987). Educational technology: A question of meaning. In R. M. Gagné (Ed.), Instructional technology: Foundations (pp. 1–15). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Seels, B. B., & Richey, R. C. (1994). Instructional technology: The definition and domains of the field. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology (AECT).
Reiser, R. A. (2024). What field did you say you were in? Defining and naming our field. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (5th ed.). New York, NY: Pearson Higher Education.